摘要：對(duì)于生物學(xué)科來說，高三的復(fù)習(xí)至關(guān)重要，而老的復(fù)習(xí)方法往往是高強(qiáng)度、低效率的。文章從傳統(tǒng)的生物復(fù)習(xí)方式突破，引入師范教育過程中常用的“微格教學(xué)法”，注重從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，夯實(shí)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，并促使合作精神的養(yǎng)成。
  關(guān)鍵詞：微格教學(xué)；生物復(fù)習(xí)；學(xué)生經(jīng)驗(yàn)；能力培養(yǎng)
  中圖分類號(hào)：G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-0568（2011）25-0176-02
  
  高中生物微格教學(xué)是指在高中生物課堂中應(yīng)用微格教學(xué)的模式，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，旨在提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的一種教學(xué)方法。筆者在高三生物復(fù)習(xí)過程中進(jìn)行了嘗試。
  對(duì)于高三教師和學(xué)生來說，復(fù)習(xí)任務(wù)繁重，生物學(xué)科考點(diǎn)繁雜而瑣碎，課堂四十五分鐘的教學(xué)顯得尤其重要，因此，大部分教師都通過狠抓課堂容量的方法，以提升課堂復(fù)習(xí)的效率。常見的生物復(fù)習(xí)課流程大致如下：
  1.教師將某章、某節(jié)知識(shí)點(diǎn)羅列并通過例題逐個(gè)加以點(diǎn)評(píng)，在重點(diǎn)、難點(diǎn)部分進(jìn)行一而再、再而三地強(qiáng)調(diào)。
  2.學(xué)生通過朗讀或默讀的方法，記憶各知識(shí)點(diǎn)。
  3.教師提供例題，就各知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練。
  4.教師準(zhǔn)備測(cè)，對(duì)全班進(jìn)行測(cè)試。
  5.針對(duì)學(xué)生的測(cè)試結(jié)果，教師進(jìn)行講評(píng)。
  至此，某章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)任務(wù)完成，其過程可歸納為五個(gè)字，即：講―背―練―測(cè)―評(píng)。并且這種方法也通過青藍(lán)結(jié)對(duì)工程，在各個(gè)學(xué)校不同梯次的教師中得到了薪火相傳，因此，多次生物復(fù)習(xí)課聽下來，難免有大同小異、索然無味之感。雖然教師一番努力，取得的復(fù)習(xí)效果卻仍不盡如人意，一些看似十分簡(jiǎn)單的問題，到了學(xué)生的筆下總是一錯(cuò)再錯(cuò)，這種現(xiàn)象實(shí)在令人費(fèi)解。究其原因，筆者認(rèn)為，這類課堂是以教師而非學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，只注重了對(duì)知識(shí)的識(shí)記，卻忽視了培養(yǎng)學(xué)生的能力，是“教師經(jīng)驗(yàn)的課程”而非“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”。
  何為“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”？在陳桂生老師2003年提出的關(guān)于研究“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”的建議中，有這樣的闡述：“學(xué)生從課堂中經(jīng)驗(yàn)（領(lǐng)悟）的課程（學(xué)）同教師在課堂中運(yùn)作的課程（教）難免存在一定的差距，了解這種差異，有助于教與學(xué)的溝通。”“通常以為學(xué)生能復(fù)述教材、記憶教材就表示他們已經(jīng)理解了教材，其實(shí)這是錯(cuò)覺，學(xué)生的有些是真正的差錯(cuò)，有些同教材及教師的理解有出入，是由于按照他們的心理水平與經(jīng)驗(yàn)只能那么理解。”從這里不難發(fā)現(xiàn)，“講―背―練―測(cè)―評(píng)”的課堂復(fù)習(xí)模式與“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”是背道而馳的，其效果之所以不佳，主要在于脫離了學(xué)生的已有認(rèn)知基礎(chǔ)以及認(rèn)知能力。教師的講如同盲人摸象，沒有目的性、針對(duì)性；對(duì)于難點(diǎn)的判定，沒有從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)及能力出發(fā)，沒有意識(shí)到不同的學(xué)生個(gè)體之間也有很大的差別；知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練也未能在了解學(xué)情之后再做布置，甚至直接拿一份復(fù)習(xí)資料就給學(xué)生訓(xùn)練……
  筆者引入師范教育中使用的“微格教學(xué)法”，將生物復(fù)習(xí)課堂進(jìn)行了一番改造，對(duì)“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生物課堂”進(jìn)行了實(shí)踐，旨在通過復(fù)習(xí)有效地提升學(xué)生能力，夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。其步驟可以概括為“溫習(xí)―考查―釋疑―鞏固―復(fù)查”。
  1.溫習(xí)。高三學(xué)生在前期學(xué)習(xí)中已具備了一定的基礎(chǔ)，在明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，一改以往教師提綱挈領(lǐng)的做法，而是給予學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行自主溫習(xí)。這樣做的好處是：
  （1）提高效率。由于前期的知識(shí)基礎(chǔ)存在差異，學(xué)生可以根據(jù)自身的情況，進(jìn)行有選擇地針對(duì)性復(fù)習(xí)，在與教材及聽課筆記的對(duì)比中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身的薄弱環(huán)節(jié)。避免了教師的滿堂灌，不會(huì)出現(xiàn)在學(xué)生已掌握了知識(shí)的情況下，還必須重復(fù)聽課的狀況，節(jié)省了時(shí)間，提升了課堂效率。
  例如，《細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)》一章的復(fù)習(xí)，若是按照復(fù)習(xí)資料，將細(xì)胞內(nèi)各結(jié)構(gòu)的名稱、結(jié)構(gòu)以及功能，還有之間的聯(lián)系等逐一介紹，課堂的容量無疑是巨大的，可課堂結(jié)束后學(xué)生的收益能有幾多呢？對(duì)于基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生，等同于浪費(fèi)了一節(jié)課的時(shí)間；而對(duì)于基礎(chǔ)不扎實(shí)的學(xué)生，每個(gè)都是點(diǎn)到即止，如同一陣毛毛細(xì)雨，真正能留下的深刻印象寥寥無幾。因此，不如將時(shí)間交還給學(xué)生，把溫習(xí)故知的過程交由學(xué)生自主完成，查漏補(bǔ)缺，保留自己對(duì)個(gè)別特殊問題的看法，待后期交流。
  （2）“溫故而知新”。并不是說溫故之后才能知新，而是指在溫習(xí)故知的過程中就可以獲得新的見解或者對(duì)故知的不同看法。學(xué)生在溫習(xí)前期知識(shí)的過程當(dāng)中，或多或少地會(huì)滲入自身的思考，對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解和運(yùn)用有可能產(chǎn)生質(zhì)的提升。
  2.考查。精心準(zhǔn)備，對(duì)溫習(xí)的效果進(jìn)行閉卷考查，以期達(dá)到如下效果：
  （1）考查能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)更加注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，因此，在生物復(fù)習(xí)中，應(yīng)把提高學(xué)生的能力放在sw。
  （2）掌握學(xué)情。要從學(xué)生的中，發(fā)現(xiàn)其對(duì)該問題的認(rèn)知與教師認(rèn)知的區(qū)別，以了解不同學(xué)生個(gè)體所存盲點(diǎn)的差異性，便于后期進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。
  （3）判定難點(diǎn)。難點(diǎn)不應(yīng)是教師認(rèn)為的難點(diǎn)，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到為難的、普遍存在著的問題，一旦出現(xiàn)這種情況即可判定為學(xué)生認(rèn)知過程中的難點(diǎn)。
  不能為了考查而考查，只有帶有一定目的性的考查才是有效的。筆者在實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所面臨的難點(diǎn)和教師所預(yù)期的難點(diǎn)經(jīng)常有很大的不同，這也許就是平時(shí)學(xué)生在看似簡(jiǎn)單的問題上屢錯(cuò)屢犯的原因之一。
  3.釋疑。在教師掌握學(xué)情、判定了難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行釋疑，其形式可有多種。
  （1）學(xué)生互相釋疑。基于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況不同，可以在互相討論的過程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，且學(xué)生之間探討問題的思路和角度更加接近，甚至還能收到比教師講解更好的效果，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力。
  （2）集體釋疑。對(duì)于復(fù)習(xí)過程中的難點(diǎn)，若具有普遍性，宜在全班討論之后，再在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生得出結(jié)論。
  （3）個(gè)別釋疑。針對(duì)個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)的個(gè)別問題，如在討論后仍然沒有得到解決的，由教師單獨(dú)釋疑。在釋疑的過程中，要有所側(cè)重，對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的疑問應(yīng)盡量交給學(xué)生自身解決，教師只需糾正學(xué)生解決問題的思路以及方法上的謬誤即可。同時(shí)，還要對(duì)學(xué)生一些合理的新想法進(jìn)行分析，若能在批判的基礎(chǔ)上加以肯定，這樣就能大大調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性。
  例如，A與a，B與b為分別位于兩對(duì)同源染色體上的等位基因，基因型為AaBb的個(gè)體產(chǎn)生ab型精子的概率是多少？ 很多資料所給的都是確定的1/4 ，可一學(xué)生提出應(yīng)該是1/2，因?yàn)?/span>AaBb的個(gè)體在產(chǎn)生配子時(shí)，非等位基因只有兩種組合方式，即A與B組合，必然同時(shí)得到 a與b的組合，或者是 A與b組合，必然同時(shí)得到a與B組合，即AB∶ab∶Ab∶aB=1∶1∶1∶1，該比例有兩層含義：①AB∶ab=1∶1以及Ab∶aB=1∶1是恒定比值；②Ab∶AB=1∶1以及aB∶Ab=1∶1卻是因?yàn)閮煞N組合方式的機(jī)會(huì)相等導(dǎo)致的。
  筆者認(rèn)為該學(xué)生的想法是有道理的，他對(duì)基因自由組合定律的理解得更加深入。在得到筆者的肯定后，他在之后的學(xué)習(xí)中更加勇于思考、質(zhì)疑了。
  4.鞏固。在保有上述三個(gè)過程成果的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)整理、消化，并接受通過釋疑所帶來的對(duì)原認(rèn)知的沖擊；然后針對(duì)難點(diǎn)設(shè)計(jì)一些變式訓(xùn)練，以促使提升學(xué)生分析、解決問題的能力，同時(shí)加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解程度。
  整理錯(cuò)題集是個(gè)好方法，以往的錯(cuò)題集往往違背了初衷，成為應(yīng)付老師檢查的一個(gè)擺設(shè)，錯(cuò)題集不應(yīng)該僅僅是摘錄一些基礎(chǔ)概念，或者抄一道完整的選擇題，而應(yīng)該記錄學(xué)習(xí)過程中的思路和方法，從這個(gè)角度來看，似乎應(yīng)稱為“學(xué)習(xí)反思”才對(duì)。
  5.復(fù)查。每隔一段時(shí)間就將近期所復(fù)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)查，學(xué)生在經(jīng)上述過程之后，一般都能在復(fù)查中取得較好的成績(jī)，而對(duì)復(fù)查結(jié)果不甚理想的個(gè)別學(xué)生則可在課后進(jìn)行針對(duì)性的輔導(dǎo)。
  以上是筆者在將高三課堂變成“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”過程中的實(shí)踐方法。筆者認(rèn)為，“微格式”生物復(fù)習(xí)課堂的優(yōu)點(diǎn)在于：將課堂的主體還原為學(xué)生，所有教學(xué)活動(dòng)都是圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)而展開，教學(xué)過程面向了全體學(xué)生，又針對(duì)不同個(gè)體的薄弱環(huán)節(jié)實(shí)施了因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都在復(fù)習(xí)的過程能有所收獲，有所提高，在一定程度上解決了傳統(tǒng)復(fù)習(xí)方式高強(qiáng)度、低效率的難題。
  而此方法的缺點(diǎn)在于：在復(fù)習(xí)過程中，教師必須做大量的準(zhǔn)備工作，包括考查所用的選擇、不同個(gè)體認(rèn)知程度的分析以及難點(diǎn)的判定、給不同形式的釋疑安排合理的時(shí)間，等等，這些都對(duì)教師課堂教學(xué)的組織能力提出了一定的要求。要形成一種新的課堂模式并在不斷完善中走向成熟，就需要廣大教師積極批評(píng)和建議，一起探討，共同提高。